La loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales transfère aux Régions l'organisation et le versement des aides en faveur des élèves et étudiants de formation sanitaire et sociale. La détermination du droit à une aide régionale est fonction des ressources et des charges familiales (chiffres pris en compte : avis d'imposition N-2).

Tout étudiant de nationalité française ou ressortissant de l'un des états membres de l'Union Européenne ou sous certaine condition de nationalité étrangère, peut solliciter une aide régionale s'il est régulièrement inscrit dans un centre de formation agréé pour préparer les diplômes d'Assistant de service social, d'Educateur Spécialisé ainsi que de Moniteur Educateur.

Attention : Seuls les étudiants en VOIE DIRECTE peuvent prétendre à cette aide (AS, ESVD, MEVD).

L'aide est attribuée pour l'année scolaire en cours. L'interruption des études entraîne la suspension de son versement. Si les conditions générales auxquelles est subordonnée l'attribution de l'aide ne sont plus réunies durant la période scolaire de référence, le bénéficiaire est tenu d'en informer la Région Rhône Alpes ainsi que le centre de formation. Les sommes indûment perçues devront être reversées à la Région.

Une notification d'attribution ou de non attribution de l'aide par la Région Rhône-Alpes sera envoyée individuellement aux demandeurs et par l'intermédiaire du centre de formation pour les étudiants entrant en septembre 2012.

L'échelon de l'aide est déterminé en fonction des points de charge et des plafonds de ressources (barême Région Rhône-Alpes). A titre indicatif, pour l'année 2011/2012 : l'échelon 1 s'éleve à 1315 €, l'échelon 2 à 1982 €, l'échelon 3 à 2540 €, l'échelon 4 à 3097 €, l'échelon 5 à 3554 €.

Vous pouvez effectuer un simulation de calcul de votre aide sur le site de la Région Rhône-Alpes : www.rhonealpes.fr, la "Foire aux Questions" apporte également un grand nombre de précisions.

Les demandes d’aide régionale se font uniquement par le biais du site internet de la région Rhône-Alpes : www.rhonealpes.fr (Rubrique : Espace Jeunes - Etudiants - Formations Sanitaires et Sociales). Les dossiers « papier » ne sont plus édités. Pour effectuer sa demande, l'étudiant doit posséder un "code établissement" que l'IREIS lui transmettra en temps voulu.

Les étudiants ne disposant pas d’une connection internet peuvent se rendre à l’IREIS pour effectuer leurs démarches
(horaires d’ouverture 9 h – 12 h et 14 h - 17 h).

Des bourses départementales ou des prets d'honneur peuvent etre accordés aux étudiants entrant en formation :

LE CONSEIL GENERAL DE LA LOIRE (42)

• Aux étudiants dont la famille réside dans le département de la Loire ou aux étudiants mariés ou vivant en concubinage dans le département de la Loire Pour l'année scolaire 2011/2012, le retrait des dossiers s'effectuera au secrétariat pédagogique de l'IREIS, au mois de septembre 2011.

Pour toute information, visitez le site du Conseil Général de la Loire www.loire.fr - rubrique "enseignement/formation" - "les bourses d'étude" - "Subvention départementale d'études d'enseignement supérieur".

LE CONSEIL GENERAL DE SAVOIE (73)

• La Bourse départementale aux étudiants savoyards

Pour toute information, visitez le site du Conseil Général de la Savoie

LE CONSEIL GENERAL DE LA HAUTE-SAVOIE (74)

• Le pret d'honneur aux étudiants haut savoyards.

Pour toute information, visitez le site du Conseil Général de la Haute-Savoie

LE CONSEIL GENERAL DE L'AIN (01)

• Les prets remboursables en faveur des étudiants qui rencontrent des difficultés financières pour poursuivre des études dans l'enseignement supérieur.

Pour toute information, visitez le site du Conseil Général de l'Ain

La rémunération du Pole Emploi étant spécifique au parcours professionnel de chaque étudiant (attention : les inscriptions au pole emploi doivent s'effectuer avant l'entrée en formation), nous vous conseillons de prendre directement contact avec leurs services ou de consulter le site : www.pole-emploi.fr

Je ne possède pas d'ordinateur, comment puis-je m'inscrire pour la sélection ?
Les candidats ne disposant pas d'un accès à internet peuvent effectuer leur inscription en se rendant directement dans les établissements de formation de l'IREIS.

Peut-on se pré-inscrire à plusieurs formations ?
OUI, lors de la pré-inscription sur internet, vous devez cocher l'ensemble des formations pour lesquelles vous souhaitez passer la sélection.

Comment recevoir un dossier de pré-inscription ?
Il n'y a pas de dossier « papier », les pré-inscriptions se font uniquement sur notre site internet, rubrique « inscriptions aux concours ».

Quelle différence entre ESSP et ESVD au niveau de la formation ? AUCUNE, la différence se situe au niveau des frais de formation, un étudiant ESVD règle uniquement les frais de scolarité (452€ pour 2012/2013) et les droits d'inscription (168 € pour 2012/2013) puisque sa formation est financée par l'état. Pour la formation ESSP, l'employeur de l'étudiant (ou un organisme financeur) doit obligatoirement prendre en charge le coût de la formation puisque sa formation n'est pas prise en charge par l'état (hors quota).

Qu'est ce que le G.N.I. ?
Le Groupement national des Instituts de travail social. En tant qu'adhérent, nous sommes en mesure de proposer l'admissibilité commune (AS/ES/EJE). A savoir, un candidat qui obtient une moyenne de 10/20 aux épreuves écrites, recevra une attestation d'admissibilité qui lui permettra de se présenter directement aux épreuves orales, en plus de l'IREIS, dans les autres centres de formation adhérents (voir rubrique GNI). De la même façon, un candidat qui passe les épreuves écrites dans un autre centre de formation adhérent, peut, sur présentation de son attestation d'admissibilité, s'inscrire directement pour passer les épreuves orales à l'IREIS.

Je souhaite intégrer la formation ES Passerelle (allégée), les frais de scolarité et droits d'inscription sont-ils les mêmes que pour un cursus normal ?
NON, les étudiants dits "passerelles" entrant directement en deuxième année au mois de janvier de l'année scolaire, règlent les droits d'inscription à hauteur de 168 € et les frais de scolarité à hauteur de 230 €. La dernière année de formation étant complète, les droits d'inscription et les frais de scolarité sont les mêmes pour tous les étudiants en voie directe, à savoir : droits d'inscription : 168 €, frais de scolarité : 452 € (pour l'année scolaire 2012/2013).

Je souhaite m'inscrire pour les formations d'AS, d'ES et d'EJE, mais les épreuves écrites sont le même jour !
Les épreuves écrites sont communes aux trois formations, les notes que vous obtiendrez compteront pour la formation d'AS, d'ES et d'EJE.

Je m'inscris pour la formation de ES, je sais dès à présent que je ne pourrai pas être disponible à certaines dates pour les entretiens oraux, comment le signaler ?
Vous devez adresser vos indisponibilités dès aujourd'hui au secrétariat pédagogique par courrier. L'IREIS en tiendra compte dans la mesure du possible. Les entretiens se dérouleront du 12 mars au 16 mai 2012.

Il me semble pouvoir prétendre à un allègement de formation compte tenu de mes diplômes, comment dois-je procéder pour les faire valoir ?
A l'heure des inscriptions, nous ne sommes pas en mesure d'étudier une possibilité d'allégement individuelle. En revanche à l'issue de la sélection, si vous êtes admis, prenez contact avec l'IREIS, vous serez mis en relation avec le responsable de la filière concernée afin qu'il puisse étudier cette éventualité.

A quoi sert le tableau à fournir récapitulant mon parcours professionnel ?
Ce tableau fait partie des pièces à fournir impérativement pour la validation de votre inscription. Il doit récapituler la durée de votre expérience professionnelle (salariée ou bénévole), quel que soit le domaine d'activités. Il n'est pas nécessaire de joindre vos certificats de travail ou autres documents pouvant justifier votre parcours professionnel, vous devez uniquement attester sur l'honneur le nombre d'heures déclaré. Les justificatifs relatifs aux emplois cités seront uniquement réclamés aux candidats admis ou appelés en liste complémentaire pour entrer en formation.
Important : si le nombre d'heures ne correspond pas aux documents fournis, le candidat sera éliminé. D'autre part la durée doit impérativement être indiquée en HEURES.

A quoi correspondent les chèques que vous réclamez et pourquoi faut-il tout envoyer à l'inscription alors que l'on est pas certain de réussir à l'issue du premier groupe d'épreuves ?
Les chèques sont réclamés au moment de l'inscription pour des questions d'organisation et de logistique.
Ils ne seront en aucun cas encaissés avant les dates annoncées (9 janvier 2012 : encaissement des chèques " Epreuve Ecrite d'Admissibilité " pour les ME non dispensés ; 3 février 2012 : encaissement des chèques du premier groupe d'épreuves (écrit) pour les AS/ES/EJE/ME dispensés ; 9 mars 2012 : encaissement des chèques du second groupe d'épreuves pour les AS/ES/EJE/ME (oraux). Si le candidat est non admis à l'issue des épreuves écrites, le chèque correspondant aux épreuves orales lui sera restitué avec ses résultats par courrier.
Concernant le montant des chèques :
Pour le premier groupe d'épreuves (écrit) Assistant de service social/Educateur Spécialisé/Educateur de Jeunes Enfants : 85 € , pour les Moniteurs Educateurs dispensés l'épreuve écrite d'admissiblité : 36 € (frais d'inscription), pour les Moniteurs Educateurs non dispensés de cette épreuve : 85 €.
Pour le second groupe d'épreuves (oraux) un entretien est égal à 74 €, par conséquent un candidat admis aux épreuves écrites qui va passer l'oral doit régler 148 € (entretien professionnel + entretien psychologue). Si le candidat a demandé deux formations, il règle 148 € + 74 € (74 € pour l'entretien avec le psychologue + 74 € pour l'entretien avec le professionnel AS (exemple) + 74€ pour l'entretien professionel ES (exemple).
Il est à noter que quel que soit le nombre de formations demandées, le candidat ne passe qu'une seule fois un entretien avec un psychologue mais autant de fois que de formations demandées avec un professionnel.

Titulaire du D.E.M.E (ex CAFME), je peux prétendre à une formation d'Educateur Spécialisé dite "passerelle", comment dois-je procéder ?
En premier lieu il s'agit de passer la sélection ES et de fournir lors de l'inscription votre diplôme de Moniteur Educateur.
Dans le cadre de la réforme du D.E.E.S, il a été ajouté que pour prétendre à une formation "passerelle", le candidat doit justifier de 2 années de travail sur un poste éducatif. La formation d'une durée de 18 mois débutera pour l'année scolaire 2012/2013 en janvier 2013. Pour plus d'infos, télécharger le document explicatif.

EPREUVE ECRITE DE SYNTHESE
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TEXTE 1
In prévenir - N° 38 - 2000, pp. 189-195 Vieillir, puis mourir Serge Clément (sociologue, ingénieur d'études au CNRS, Centre Interdisciplinaire d'Etudes Urbaines (Université de Toulouse-Le Mirail) et Unité INSERM)

Etre confronté à sa propre fin peut prendre des traits tout à fait différents selon le moment de son parcours de vie. Le rapport à la mort au cours de la jeunesse n'est sans doute pas le même que celui qui marque l'aboutissement de toute une vie qui a eu le temps de se développer. Au-delà de l'intuition largement partagée qui suppose que la vieillesse " prépare " en quelque sorte à la fin de la vie, ne peut-on tenter de mieux cerner comment la mort peut paraître plus " naturelle " pour ceux qui ont vécu longtemps ?

Les entretiens avec les plus âgés montrent que beaucoup évoquent spontanément leur mort prochaine. Des expressions comme " on a fait notre vie ", " on n'attend plus rien de la vie maintenant ", ou " je me laisse vivre ", ou des plaisanteries sur le caveau qui les attend, bien placé au cimetière, indiquent que la pensée de la mort est présente, mais aussi qu'il est devenu possible d'en parler à l'entourage. Parfois on fait allusion à une certaine " sérénité " qui serait caractéristique de cet âge de la vie devant la fin. Mais on ne peut isoler l'individu des réseaux de relations qui le tiennent, qui le situent socialement en tant qu'être particulier. Le sentiment du vieillir n'est pas seulement l'apprentissage de baisses de performance qui touchent l'individu, il est très dépendant des regards des autres sur la vieillesse, du statut de la vieillesse à tel moment de l'histoire de telle société.

Avec Marcel Mauss, on peut parler de caractère " thanatomaniaque " de la société, en désignant ainsi " les cas de morts causées brutalement (...) tout simplement parce que les individus savent ou croient (ce qui est la même chose) qu'ils vont mourir ". Si la brutalité est moins évidente aujourd'hui que dans les sociétés étudiées par les ethnologues il y a plus d'un siècle, nous ne sommes pas certains que l'on n'indique pas à nos plus âgés, par divers moyens, " qu'ils ont fait leur temps ", que leur place n'est plus tout à fait parmi nous. Certaines recherches épidémiologiques ont mis par exemple en avant l'importance d'éléments subjectifs comme facteurs prédictifs de mortalité chez des personnes de 75 ans et plus : ceux et celles qui avaient déclaré " se sentir inutile " étaient plus susceptibles de mourir dans les 5 ans à venir que les autres. La place et la valeur de ceux qui ne travaillent plus, après une carrière professionnelle, n'est pas encore réellement stabilisée aujourd'hui, et on peut se demander avec Christian Lalive d'Epinay si la retraite n'est pas " l'âge de l'exclusion dorée ", car, écrit-il, " avec le repli dans l'espace domestique et familial, l'évasion dans le voyage et le loisir, on s'exile de la société et, attiré par le chant des sirènes, on se laisse enfermer dans les limbes modernes, espace frontière entre celui des vivants et celui des morts."

Pour beaucoup maintenant le passage à la retraite ne signifie nullement l'entrée dans la vieillesse, et dix, vingt ou trente ans peuvent séparer l'arrêt de la vie " active " du sentiment d'entrée dans le grand âge. Mais ce sentiment ne se distribue pas de manière hasardeuse selon les positions sociales. Si nous distinguons diverses formes du vieillir, en particulier celle où les personnes expriment leur vieillir comme un changement d'état (on endosse la figure du " vieux "), et celle où les gens ont simplement le sentiment d'accumuler des ans, on se rend compte que la première concerne des catégories sociales davantage composées d'ouvriers ou de petits indépendants que la seconde. Par ailleurs, ceux qui se définissent " vieux " sont en moyenne plus jeunes que les autres ! Ainsi l'intérêt à la vie, la volonté de durer n'est peut-être pas indépendante de notre place dans la société.

Depuis Cicéron, notre regard sur la vieillesse n'a pas fondamentalement changé : " A bien y réfléchir, je vois quatre raisons possibles de trouver la vieillesse détestable. 1) Elle nous écarterait de la vie active. 2) Elle affaiblirait notre corps. 3) Elle nous priverait des meilleurs plaisirs. 4) Elle nous rapprocherait de la mort. " Pourtant un trait important a été oublié par l'auteur latin : arriver au grand âge, c'est se découvrir survivant, et cela ne peut être considéré seulement comme un avantage.

TEXTE 2
Libération, mardi 15 mai 2007 Les vieux donnent des cheveux blancs Catherine MAUSSION

" Ô rage! Ô désespoir ! Ô vieillesse ennemie ! " Toujours valable cette belle tirade, à en croire le sondage consacré aux Français et au grand âge rendu public hier par TNS Sofres*. Si l'image de la vieillesse, associée à l'expérience et la sagesse, est positive dans notre société, les plus de 75 ans ne servent pas le même refrain. La vieillesse pour eux ? Plutôt synonyme de déclin et de handicap.

Là où âgés et plus jeunes se rejoignent, c'est sur ce qu'ils redoutent le plus. Bien sûr la solitude (15%), la maladie (21%). Mais au premier chef (à 40%), la dépendance. C'est là que le bât blesse. Car, dans ce même sondage, on découvre que près d'un Français sur deux (49%) a une " mauvaise opinion " des maisons de retraite.

Quatre ans après la canicule et malgré le plan de Solidarité grand âge, y aurait-il de quoi désespérer ? Affirmatif. Cette mauvaise opinion des maisons de retraite est en hausse de 11 points (!) par rapport au précédent Baromètre TNS Sofres de 2005.

Pourquoi cette mauvaise image ? D'abord, il y a le prix. Pour 96% des Français, les maisons de retraite sont une charge financière " perçue comme excessive ", un " coût d'hébergement inassumable " (69%). Ce à quoi il faut ajouter un nombre de " places disponibles insuffisants " (86%), ainsi que des " soupçons ou constats de maltraitance " pour près d'un tiers des sondés.

Total: par rapport à 2005, ils sont encore plus nombreux (79% contre 76%) parmi les plus jeunes à y mettre à contrecoeur leurs aînés. De leur côté, les personnes âgées ne souhaitent pas y aller (84% des Français, 87% des plus de 60 ans). La faute à qui ? Un peu plus des deux tiers des Français (68%) pointent du doigt les pouvoirs publics, accusés de ne pas prendre en charge de façon satisfaisante les personnes âgées. Évidemment, ça pose un problème quand 31% des français affirment avoir dans leur entourage proche une personne âgée dépendante, en perte d'autonomie psychique ou physique. Et que l'on prévoit que le nombre de personnes âgées dépendantes devrait croître de 20% d'ici à 2019. " Ô rage... ".

* Institut d'études marketing et d'opinion international

EPREUVE ECRITE D'ARGUMENTATION

3 pages maximum
La notation ne sera pas fondée sur une appréciation normative des idées développées.

" Notre course au bonheur ne cesse de nous pousser en avant. "Quand j'aurai rencontré la femme de ma vie, je serai heureux" ; "Quand j'aurai changé de boulot ?" ; "Quand j'aurai perdu dix kilos ?" ; "Quand j'aurai fait ce lifting ?" A attendre notre grand bonheur, on en oublie de regarder les petites joies du quotidien. Hier, je me promenais avec ma fille de 2 ans, en vélo, au bord de l'eau, et je pensais, en pédalant : "Pourvu que mon livre marche." Tout à coup, Victorine m'a dit : "Regarde, papa, bateau." J'ai compris qu'elle était totalement dans le présent et que moi, à pédaler sur mon vélo et dans ma tête, j'étais incapable de voir la beauté du paysage. Le bonheur, il est là. "

Que vous inspire cette citation d'Alexandre Jollien, philosophe contemporain, infirme moteur cérébral de naissance, qui a écrit différents ouvrages sur la conception du bonheur et sa lutte contre son destin d'homme handicapé.

EPREUVE ECRITE DE SYNTHESE
Faire une présentation synthétique des deux textes en 1 page maximum.

TEXTE 1 :
Article de la rubrique « L'enfant du 21ème siècle » - Grands Dossiers de Sciences Humaines N° 8 - Septembre - octobre - novembre 2007
L'enfant n'est pas qu'un enfant...
François de Singly

Enfant roi, enfant « chef de famille »... L’enfant a-t-il pris une place trop grande dans notre société ? Pour François de Singly, le processus d’autonomisation de l’enfant, que consacre le droit, est indissociable du développement de l’individualisme en Occident.

L’enfant a changé de statut au cours des dernières décennies, ce qui suscite craintes et incompréhensions. La plupart des écrits et des discours actuels sur le statut de l’enfant relèvent de la déploration. L’enfant serait « roi », privé de son enfance, en conséquence il faudrait rétablir l’autorité, remettre de l’ordre entre les générations, redéfinir les âges pour que les plus âgés assument leur âge (et leur autorité) et que les plus jeunes acceptent d’être petits. Une meilleure compréhension des changements du statut de l’enfant est nécessaire. La reconnaissance de l’enfant comme personne, comme individu, ne signifie pas que l’enfant est un adulte. Elle indique que le processus central des sociétés contemporaines occidentales – l’individualisation (1) – touche désormais aussi les enfants. La nature sociale de l’enfant, dans nos sociétés, est d’être double : être « petit » – c’est incontestable – mais aussi être un individu comme les autres méritant d’être traité avec le respect propre à toute personne.

L’enfant est à sa naissance objectivement dépendant de ses parents. Il a besoin aussi de protection. Mais cette caractéristique suffit-elle à le définir ? C’est sur ce point que réside la polémique actuelle. Certains experts présupposent que les adultes dans la société et les parents dans la famille sont automatiquement « petits » dès que l’on grandit les enfants. Lorsqu’un parent tient compte des besoins et demandes de son enfant, devient-il automatiquement soumis à l’enfant devenu « chef » ? Pour nous, la réponse est négative. L’erreur de raisonnement vient de la confusion entre le fait d’être une personne et le fait d’être un adulte.
Les transformations de la Convention des droits de l’enfant entre 1924 et 1989 reflètent cette dualité de statuts. Au départ, les droits étaient presque exclusivement spécifiques à l’enfance, puis ont été élargis par la reconnaissance de droits semblables à tout individu. L’enfant est à la fois fragile comme un enfant et respectable comme tout être humain. Cette dualité est complexe à gérer pour les enfants, pour les éducateurs, pour les adultes. La polémique sur la fessée est un bon exemple. La Suède a interdit dès 1979 les châtiments corporels infligés aux enfants dans la sphère familiale. Si l’on pense qu’une sanction physique est justifiée, c’est parce que l’enfant est à un âge spécifique qui a ses exigences. Si l’on pense au contraire qu’elle est illégitime, on affirme que l’éducation sur de tels principes porte atteinte à la personne. Cette tension permanente entre « protection » et « libération » caractérise la spécificité de l’individualisation pour l’enfant.

Le fait de reconnaître à l’enfant une identité qui ne se réduise pas à celle de « petit » signifie que, dès le plus jeune âge, l’enfant doit apprendre autre chose que l’intériorisation de son statut pour aussi devenir lui-même. Ce point de vue est propre aux sociétés individualistes contemporaines. Les sociologues ont isolé deux périodes dans la dernière partie de l’histoire de l’individualisme. Pendant la période de la première modernité (de la fin du xixe siècle au milieu des années 1960), la qualité de l’obéissance est centrale (2). L’enfant est soumis à une autorité qui a pour but de lui apprendre à obéir à la raison ; l’éducation doit légitimement inculquer aux enfants les moyens de se séparer de leur être particulier et d’intérioriser les règles de la vie en société. La seconde modernité, à partir des années 1960 jusqu’à aujourd’hui, marquée par le développement de la culture jeune, traduit l’importance d’un monde de l’enfant, reconnu par les adultes, et sur lequel ces derniers ont peu de légitimité à intervenir. L’important n’est pas de s’aligner sur ce qui est commun à tous mais de développer ce qui est propre à chacun. Le mot d’ordre est : « Deviens ce que tu es ! » (3) Dans le cadre d’une éducation fondée sur ce principe, les adultes ne peuvent pas se limiter à imposer, à transmettre ; ils doivent aussi créer les conditions pour que l’enfant puisse, sans attendre d’être « grand », découvrir par lui-même ce qu’il peut être. [...]

NOTES
(1)Voir U. Beck et E. Beck-Gernsheim, Individualization: Institutionalized individualism and its social and political consequences, Sage, 2002.
(2) Voir F. de Singly, Les Adonaissants, Armand Colin, 2006.
(3) Voir C. Taylor, Les Sources du moi. La formation de l’identité moderne, Seuil, 1998.

François de Singly
Professeur à l’université Paris-V, directeur du Centre de sociologie de la famille, il a récemment publié une Sociologie de la famille contemporaine, Armand Colin, 2e éd., 2007, L’individualisme est un humanisme, L’Aube, 2007, ou Les Adonaissants, Armand Colin, 2006.

TEXTE 2
Grands Dossiers de Sciences Humaines N° 8 - Septembre - octobre - novembre 2007
Une enfance sans temps mort
Dominique Glasman

Travail scolaire, cours particuliers, musique, sport, anglais, arts plastiques… À l’image de celle des adultes, la semaine des enfants est bien souvent surchargée. Que se cache-t-il derrière ces emplois du temps pléthoriques ? Des modes de vie certes, mais aussi des craintes face aux exigences des sociétés contemporaines…

1 338 heures annuelles de classe pour un écolier en 1894, contre 888 heures aujourd’hui : ce constat, tiré d’une analyse de Roger Sue et Yves Rondel (1), met à mal « le discours ordinaire qui prétend que les enfants sont de plus en plus pris par l’école, n’ont plus de temps pour eux ». Sur un an en effet, le temps libre recouvre environ 80 % du temps de veille d’un écolier et 70 % de celui d’un collégien.
Il convient cependant de nuancer ces affirmations. À la journée d’école par exemple, il faut ajouter les temps consacrés aux transports, aux devoirs et aux leçons, sans compter parfois les cours particuliers qui s’ajoutent à ceux de l’école, les séances d’orthophonie, etc. L’ombre portée de l’école s’étend aussi parfois sur des activités culturelles ou de loisir censées avoir des retombées favorables sur les performances scolaires ou sur le « sens » qu’elles sont en mesure de donner aux apprentissages accomplis à l’école ; ce qui n’est d’ailleurs pas faux.
Enfin, les enjeux scolaires s’étant considérablement alourdis, l’enfant ou l’adolescent étant très tôt confronté à des verdicts scolaires qui engagent son avenir, la densité du travail scolaire et la tension qu’il suscite sont plus fortes aujourd’hui qu’hier. Bref, même si le temps des enfants et des adolescents est loin d’être dévoré par l’école, celle-ci reste très présente et pesante dans leur vie quotidienne même quand ils en sont sortis et à distance. Même s’ils ne l’aiment pas, elle est de fait au cœur de leur existence quotidienne. « Le temps scolaire déborde largement sur le temps non scolaire », pour reprendre le propos de Gilles Pronovost (2).

Des mercredis surchargés !
En fait, les enfants sont soumis à une double pression : très fortement incités par leur famille à réussir à l’école (« Pense à ton avenir ! Le monde est de plus en plus dur ! »), il leur est aussi demandé de s’épanouir, de développer leur autonomie. Ces attentes et les moyens d’y faire face varient selon leur milieu social. La conciliation de ces deux injonctions à la réussite scolaire et à l’épanouissement individuel pourrait bien aussi être au principe du succès remporté par des entreprises de cours particuliers ou de « soutien scolaire ». Elles affichent une volonté d’attention à chaque élève dans son individualité, alors même que leur objectif premier est de permettre à leurs clients l’accès à des filières ou des classes convoitées dans une compétition scolaire ardente. Cette demande double que les classes moyennes, en particulier, adressent à l’école, ces entreprises déclarent y répondre (3).
Mais lorsque l’enfant n’est pas à l’école, que fait-il ? Interviennent ici diverses variables : sexe, milieu social d’appartenance, ressources financières et culturelles, ampleur de l’espace des possibles (l’accessible et le pensable), mais aussi zone rurale ou urbaine de résidence, taille de la commune et corrélativement diversité des offres proposées par le secteur privé ou les structures associatives et publiques. Selon des enseignants exerçant dans les quartiers de milieux aisés, la journée la plus éprouvante pour leurs élèves est souvent… le mercredi, où, à partir de 7 ou 8 ans, se répartissent 4 à 5 activités en plus du travail scolaire. C’est une journée au cours de laquelle ils semblent ne pas avoir un moment à eux.

Rêver, jouer, ne rien faire…
C’est évidemment moins le cas dans les quartiers populaires ; mais quand les enfants ou les adolescents y sont pris en charge par des structures collectives (maison de l’enfance, centre de loisirs sans hébergement, etc.), la tendance est à l’organisation d’activités multiples, leur permettant de goûter à diverses pratiques culturelles, ludiques, sportives, qui ne leur sont pas accessibles dans leur milieu familial… Épanouir, élargir les horizons, rétablir une certaine justice sociale dans l’accès aux loisirs, avec la conviction largement partagée que ces activités sont porteuses d’apprentissages utiles pour la réussite, sont autant de bonnes raisons – rationnelles et raisonnables – qui se conjuguent pour pousser à ouvrir largement l’éventail des offres.
En sorte que, ce faisant, et quel que soit leur milieu social, les enfants ou les adolescents semblent disposer de moins de temps qu’ils n’en disposaient naguère pour ne rien faire. Qu’appelle-t-on ici « ne rien faire » ? D’une part ne rien faire de « concret » aux yeux des adultes, et, en particulier, rêver, ou s’ennuyer, ou encore jouer à des jeux que l’on invente, apparemment échevelés et dépourvus de règles ; d’autre part, faire des choses qui ne sont pas organisées, prévues, régulées par des adultes, autrement dit, jouer ou s’occuper « librement ».

Défense de perdre son temps !
Pourtant, les psychologues ont bien montré la fécondité de ce temps « vide » pour aider un enfant à grandir. Le rêve permet de prendre le temps d’élaborer son désir et de symboliser. L’ennui lui-même permet de découvrir peu à peu son désir personnel, et pas seulement le désir des adultes sur lui ; ce qui fait problème, c’est l’ennui permanent, récurrent, dans la mesure où il est le symptôme d’un mal-être ou d’une trop grande absence de stimulation. Le jeu, notamment celui consistant à « faire semblant », permet de se représenter, d’élaborer, de s’approprier des situations, en même temps que de mettre de la distance avec ce qui est ; il permet d’articuler le dedans et le dehors, moi et l’autre ; et, surtout quand les adultes en sont exclus et n’y comprennent rien, le jeu développe chez l’enfant sa capacité à appartenir, en particulier à son groupe d’âge. Jouer en se donnant ses propres règles, jouer en modifiant voire en subvertissant au besoin les règles d’un jeu canonique (par exemple jouer au foot en se donnant le droit d’utiliser les mains), inventer des règles ou moduler au gré du groupe et selon ses procédures les règles d’un jeu existant, c’est faire l’expérience sociale des règles, de leur nécessité, et de leur construction. C’est une expérience distincte, mais riche elle aussi, de celle consistant à jouer selon les règles consacrées et homologuées. Comme est nécessaire le temps consacré à jouer à pas grand-chose, à papoter, à parloter, à rire ensemble de tout et de rien : le développement psychomoteur et relationnel est ici à l’œuvre. Certes, cette offre pléthorique d’activités offertes aux enfants a sans doute pour principe le souhait des nombreux parents qui travaillent de faire échapper les enfants et les adolescents à l’emprise de la télévision ou de la « Playstation », ces nouvelles baby-sitters de masse de notre modernité.

NOTES
(1)R. Sue et Y. Rondel, « Rythmes de vie et éducation », Éducation et Modes de vie. Les Cahiers millénaires, n° 24, juillet 2001
(2) G. Pronovost, Sociologie du temps, De Boeck, 1996.
(3) D. Glasman et G. Collonges, Cours particuliers et construction sociale de la scolarité, CNDP/FAS, 1994.

Dominique Glasman
Professeur de sociologie à l’université de Savoie. Derniers ouvrages parus : Le Travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, en collaboration avec Leslie Besson, Université de Savoie, 2005 ;
L’Accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école, Puf, 2001.

EPREUVE ECRITE D'ARGUMENTATION

3 pages maximum
La notation ne sera pas fondée sur une appréciation normative des idées développées.

Pierre Martin [sénateur UMP de la Somme, co-rapporteur du rapport « Accueil des jeunes enfants : pour un nouveau service public » : A l'heure actuelle­, les enfants de 3 ans sont scolarisés à presque 100 %. L'ouverture de l'école maternelle à ceux de 2 ans a été rendue possible à partir des ­années 70­, lorsque les parents en ont exprimé la volonté, mais, après un certain succès, il apparaît que le taux de scolarisation de cette classe d'âge baisse continuellement : il est passé de 32 % en 2002-2003 à 20,9 % en 2007-2008. Il faut essayer d'interpréter ce phénomène et, pour cela, interroger les parents, les professionnels et les chercheurs, ce qu'a fait notre groupe de travail. Il en ressort que le bénéfice en termes de réussite scolaire n'est pas au rendez-vous. De 2 à 3 ans, rien n'est prouvé. De 3 à 4 ans, les effets sont bénéfiques. Sous le seul angle de l'intérêt de l'enfant, la scolarisation à 2 ans n'est donc pas la solution. Extrait de la Gazette Santé Social, n°48, janvier 2009

Faut-il scolariser les enfants de 2 ans ?
Pourquoi rechercher une ­alternative à la scolarisation des enfants de moins de 3 ans ?

Argumentez.

EPREUVE ECRITE "D'ARGUMENTATION"
3 pages maximum
La notation ne sera pas fondée sur une appréciation normative des idées développées.


FOURNIER Jean-Louis - Où on va, papa ?, Paris, Stock, 2008, p.41

Jean-Louis Fournier, père de deux enfants lourdement atteints de déficience mentale, raconte l'anecdote suivante : "En tant que père de deux enfants handicapés, j'ai été invité à participer à une émission de télévision pour témoigner. J'ai parlé de mes enfants, j'ai insisté sur le fait qu'ils me faisaient rire souvent avec leurs bêtises et qu'il ne fallait pas priver les enfants handicapés du luxe de nous faire rire. Quand un enfant se barbouille en mangeant de la crème au chocolat, tout le monde rit; si c'est un enfant handicapé, on ne rit pas. Celui-là, il ne fera jamais rire personne, il ne verra jamais des visages qui rient en le regardant, ou alors quelques rires d'imbéciles qui se moquent. J'ai regardé l'émission, qui avait été enregistrée. On avait coupé tout ce qui concernait le rire. La direction avait pensé qu'il fallait penser aux parents. Ça pouvait choquer."

Vous semble-t-il possible de rire de personnes affaiblies ? Dans quelle mesure, et dans quelles situations? Argumentez.

EPREUVE ECRITE "DE SYNTHESE"
Faire une présentation synthétique de ces deux textes en 1 page maximum.

Texte N°1
Auteur : MORIN Edgar Ethique, La méthode, tome 6, Paris, Seuil, 2004, p. 113

"L'être humain perçoit autrui comme un moi à la fois différent et semblable à lui. L'autre partage ainsi une identité commune avec moi tout en conservant sa dissemblance. Quand il apparaît comme semblable, il porte une potentialité fraternelle. Quand il apparaît comme dissemblable plutôt que comme semblable, il porte en lui une potentialité hostile. D'où les rites de rencontre avec autrui, serrements de main, salutations, formules de politesse, pratiques pour attirer sa bienveillance ou désarmer son hostilité. Quand l'altérité prend le dessus sur la similitude, l'autre apparaît surtout comme un étranger, étranger à notre identité individuelle, voire à notre identité ethnique ou nationale. Il peut sembler parfois affecté d'une ''inquiétante étrangeté'' qui dissipe en nous le sentiment d'identité commune. Quand l'esprit est aveuglé par la colère, la haine ou le mépris, la différence s'exaspère et autrui est exclu de l'identité humaine. (...) Par contre, la sympathie, l'amitié, l'affection, l'amour intensifient le sentiment d'identité commune. (...) Le sujet humain porte en lui un double ''logiciel'', l'un égocentrique, l'autre altruiste."

Texte N° 2
Auteur : REVAULT D'ALLONES Myriam L'homme compassionnel, Paris, Seuil, 2008, pp. 99-100

"Le déferlement compassionnel auquel notre société est aujourd'hui en proie rassemble tous les symptômes d'une grande confusion. Confusion de la sympathie (au sens originel du terme) et de la fusion affective, de l'émotion et de l'analyse, de la saisie en ''temps réel'' et du temps différé nécessaire à la compréhension, de la morale et de la politique, des satisfactions pulsionnelles immédiates et du sens de l'action dans un monde commun. Il est certain que le triomphe de la similitude - dans lequel s'inscrit le penchant compassionnel - ouvre la voie à tous les dérapages, et en particulier, comme le montre l'actualité, aux dérapages politiques. La ''politique'' compassionnelle est le contraire d'une politique, la ''démocratie'' compassionnelle est une démocratie dévoyée, la morale compassionnelle est un substitut affaibli et détourné de ce que Max Weber appelait ''l'éthique de conviction'', laquelle se voulait au moins fidèle à une exigence inconditionnelle : le devoir, l'idéal, la religion, la grandeur d'une ''cause'', etc. La figure de ''l'homme compassionnel'' est au cœur d'une configuration complexe (...): s'y enchevêtrent la rancœur liée au désir d'égalité, les processus de déliaison qui se conjuguent à la massification, la rupture des solidarités, le triomphe de la ''mobilité'' et surtout la promotion de l'individu souffrant au détriment de l'individu agissant. Encore faut-il, à partir de cette dernière opposition, ajouter un rectificatif de taille. La promotion de l'homme souffrant va aussi de pair avec celle d'un certain type d' ''homme agissant'', mais pas n'importe lequel : celui de ''l'entrepreneur'' pour qui ''l'esprit d'entreprise'' tient lieu de sésame. Dès lors, la capacité politique du citoyen devient bien peu de choses au regard de cette efficacité érigée en modèle dans un ''vivre-ensemble'' compétitif. On le constate chaque jour dans la politique (...) : l'empathie compassionnelle, qui succède instantanément, quasiment en temps réel, à chaque fait divers, et le pragmatisme tous azimuts font apparemment très bon ménage..."